L’éducation morale

 

Je vais donc parler de morale… vous parler de morale.

L’Ecole, malgré l’éclipse de l’instruction morale entre 1969 et 1985, a toujours été le lieu d’un discours de nature morale.

C’est que le devenir soi-même, le devenir responsable de l’enfant suppose une exigence morale de la part de l’adulte, un appel moral - mais aussi - disons-le- des sanctions quand l’élève régresse dans l’irresponsabilité, ou la malveillance.

C’est aussi qu’on se rend compte que l’enfant ne devient pas moral seulement en s’instruisant ni même en se cultivant. Il faut donc l’éduquer explicitement.

En d’autres termes, la morale est une affaire de volonté, pas seulement de lucidité. Mais la lucidité est importante, on dit bien discernement moral. C’est d’ailleurs ce qui distingue la morale digne de ce nom et un certain endoctrinement moral, la moraline, qui va généralement de pair avec le mensonge.

 

A

La morale est affaire de volonté, de détermination : même si l’on n’est pas encore parfaitement moral, l’on veut du moins progresser, l’on veut ne plus tant hésiter quand il s’agit de ses devoirs. Bref, l’on veut vouloir, en tout cas mieux vouloir ! C’est ce que j’appelle la bonne volonté.

Mais pour mieux vouloir, je dois prendre certaines habitudes, en particulier celle de moins réagir, celle de ne pas céder tout de suite à ses impulsions. C’est un « arrêt », une pause, qui laisse seul une place au discernement moral, à la décision morale.

Certes la morale n’est pas que lucidité, ni réflexion, nous l’avons dit. La morale suppose encore un choix fondamental entre la bonne volonté et la mauvaise volonté, entre le bien et le mal. Or Hannah Arendt, que vous connaissez à présent, explique que la plupart des gens, M. tout le monde, n’a pas encore choisi… Il se décide en fonction des circonstances, en fonction de ce qu’on lui demande, de la pression sociale par exemple, d’où la dimension très banale du mal, qui n’a rien d’héroïque ni de diabolique, mais traduit une absence de pensée, de volonté, de caractère. Ce qu’elle appelle la banalité du mal : « la triste vérité, écrit-elle, c’est que la plus grande part du mal est le fait de gens qui n’ont jamais choisi entre être bon et être mauvais ».

 Il faut donc placer suffisamment tôt les enfants devant ce choix fondamental, dans différents contextes.

On le voit, la morale est aussi affaire de cohérence avec soi-même : si je prétends que la justice n’est pas un mot creux, ou un simple mensonge, alors je dois agir en conséquence.

Cette cohérence est sans doute facilitée par certaines habitudes, qui rendent par exemple le courage presque facile. Ces habitudes sont appelées par la morale classique des « vertus ». Mais il y a aussi de mauvaises habitudes, qui me transforment en somnambule ou en robot. Le jeu social est constitué pour une bonne part de telles habitudes : il va de soi que la richesse est respectable, la misère haïssable, par exemple…

Bref, certaines habitudes nous évitent la peine de penser, de juger, de compatir, de progresser, ou nous imposent des jugements tout faits, des préjugés. On évoquera le suivisme : je fais comme les autres, ou du moins comme ceux qui me ressemblent.

La bonne habitude est plus difficile à cerner : obéissance à la règle commune ? Républicain en république, monarchiste en monarchie ? Non, bien sûr. Alors rejet systématique de toute règle ? Il y a pourtant des règles qui doivent devenir des évidences dès l’école, par exemple l’attention aux autres, l’attention à la singularité de la situation, et bien sûr certains interdits, le crime, le vol.

On ne vole pas, ce serait se mettre hors du jeu social, hors des échanges. L’on ne peut pas prendre sans apporter quelque chose, sans donner. Et aussi je ne peux pas décider à la place de l’autre de me donner quelque chose ! Sinon, ce n’est pas don, c’est vol.

Et puis, l’habitude d’obéir à certaines règles, c’est aussi celle de se contrôler, de se réfréner, de ne pas céder au premier mouvement. Les règles de la politesse, par exemple, permettent d’entrer en contact avec les autres, peut-être d’agir avec eux. On leur laisse une place, on ne leur dit pas « passe-moi le sel », mais « voulez-vous me passer le sel ? »

Celui qui ne se contrôle pas expliquera qu’il n’a pas pu faire autrement. Il est donc irresponsable, ou se prétend tel. Etre responsable, c’est en somme se dire : « je pourrais faire ceci ou cela, mais je n’y suis pas contraint, c’est moi qui choisis, ce n’est pas ma colère, ce n’est pas ma peur. Je pourrais le faire, mais je ne dois pas le faire. »

Il faut donc que l’école soit un lieu libéré de la colère et de la peur. L’élève peut alors progresser, devenir responsable de lui-même et des autres, responsable de lui-même pour les autres. L’enfant apprend à se dominer pour faire une place à sa volonté, c’est-à-dire à ses responsabilités, à l’égard de lui-même mais aussi aux autres.

Les deux vont de pair : il s’agit au fond de devenir meilleur pour être utile. Les bonnes habitudes sont celles qui rendent possible le progrès de tous, par l’attention, la lucidité, le travail, l’effort. De ce point de vue, morale et éducation se recouvrent profondément. L’on apprend à donner le meilleur de soi-même. A qui ? Aux autres et à soi-même, à la collectivité, peut-être à l’humanité !

Pour cela, il faut être éveillé : Alain explique dans la 17ème leçon de pédagogie enfantine que l’enfant doit apprendre à dominer tout ce qui ressemble au sommeil, c’est-à-dire l’imitation, la crédulité, le fanatisme, la paresse. Il peut alors penser, dire oui, dire non, mais lucidement et librement. Encore faut-il qu’il y ait dans l’école une place pour la prise de responsabilités, la culture de l’engagement des programmes actuels d’EMC.

Alain considérait que de petites responsabilités, comme celles qu’on pratique encore aujourd’hui, étaient suffisantes, comme aérer la classe, effacer le tableau… On peut penser que ces responsabilités risquent de n’être que des routines si l’enfant n’a pas à consentir un effort véritable pour servir les autres, le bien commun. Il faut aussi en expliciter le sens, il ne s’agit pas de transformer l’élève en domestique, par exemple.

En tout cas, comme le montre l’exemple de la politesse, la bonne habitude est celle qui ouvre l’enfant à lui-même et aux autres, elle est solidarité.

  B

Etre responsable, c’est répondre de soi, de ce qu’on a voulu, mais aussi de ses négligences, de ses imprudences. Nous avons donc des devoirs, vis-à-vis de nous-mêmes, vis-à-vis des autres. Bien sûr, la principale responsabilité de l’élève se confond avec ses propres progrès, il a à répondre de son travail intellectuel, de ses apprentissages. Il faut pourtant lui faire comprendre ce qu’est le devoir de manière plus générale ; si du moins l’on prétend enseigner la morale ! On partira de son expérience, mais aussi de la littérature et de l’histoire, peut-être de l’actualité. Cela conduit à deux dimensions en tension l’une avec l’autre :

D’une part on veut mettre en évidence un noyau moral à partir de cas concrets, par exemple des notions comme celle d’injustice, d’oppression… D’autre part, on veut développer le sens de la particularité d’une situation, il n’y a pas toujours, ou pas forcément, des bons et des méchants, des héros et des anti-héros, ou des monstres moraux, il y a tous ceux qui n’ont pas choisi entre la justice et l’injustice, ceux qui laissent faire au lieu de réagir, par paresse ou par lâcheté. Bien sûr, la particularité d’une situation ne se réduit pas à cela, il y a les fameuses circonstances atténuantes, si on vole pour nourrir des malheureux, ou si on est soi-même en danger de mourir de faim, etc.

Ce qui conduit à la notion de dilemme moral, qui est au programme d’EMC.

En tout cas, un obstacle pédagogique serait de se limiter aux seules situations scolaires, sans ouverture littéraire ou autre, bref de laisser croire qu’il n’y a de morale qu’à l’école, que par conséquent la morale n’est bonne que pour les enfants, et qu’on l’oublie une fois devenu adulte !

Sans tomber dans le culte des saints et des héros, il faut montrer par conséquent que la morale est une affaire de grands, supposés responsables, que ce n’est pas seulement « il faut » mais aussi « je veux » et « je ne veux pas ». C’est une affaire de dignité, je pourrais faire ceci, par lassitude, par peur, par paresse, mais c’est en dessous de moi, en dessous de ce que je vaux. Par conséquent, je ne veux pas le faire, même si cela m’arrangerait de le faire. La morale n’est pas arrangeante. Le devoir n’exprime donc pas seulement une exigence scolaire, pour « faire plaisir aux enseignants ». Il n’exprime pas davantage une exigence sociale si on entend par là « conformisme ». Il suppose en effet des valeurs, comme celle de justice en particulier, qui va de pair avec l’égalité des droits et la fraternité universelle.

La vie sociale est faite de nombreux arrangements avec la morale ou même le droit, on nous demande d’être arrangeants, de laisser-faire, moyennant peut-être retour, compensation. Seulement, c’est ce qu’on appelle la corruption. Mais j’estime que c’est en dessous de moi d’être corrompu, c’est affaire de citoyenneté, sans doute, mais tout autant de dignité personnelle. Je vaux davantage que le prix que vous proposez, aussi haut soit-il.

Sur un plan plus scolaire, tricher à une évaluation ne sert à rien, puisque ce que je veux c’est progresser, ce n’est pas faire semblant d’avoir progressé.

Il y a une évidence du devoir chez la personne morale : elle ne peut tout simplement pas faire certaines choses, quel que soit le prix à payer. Cette évidence se confond avec le courage moral, celui du résistant.

Il est important de distinguer ce courage du fanatisme. Le fanatique est prêt à tout, mais sa motivation est bien différente : il s’agit de détruire ce qui ne lui ressemble pas, et d’abord tout ce qui exprime de la liberté. De plus le fanatique agit au nom d’une croyance toujours très discutable, mais dont il refuse violemment de discuter. L’homme courageux moralement agit non pour détruire mais par exemple pour préserver la vie d’un enfant, ou la liberté d’une nation ou d’un peuple. Il s’agit là de réalités, pas de fantasmes.

En particulier, les valeurs de la République ne sont pas des divinités, elles ne décrivent pas non plus un paradis sur terre. Elles ne suscitent donc aucun fanatisme à proprement parler. Ce sont des idéaux, bien sûr, mais ce sont tout autant des limites. L’égalité, c’est très bien, mais il ne s’agit pas d’opprimer au nom de l’égalité, car il y a encore la liberté, et aussi la fraternité. Cette fraternité est universelle, elle ne s’arrête pas aux frontières de l’hexagone.

De même la liberté est limitée par l’égalité, c’est-à-dire par la loi identique pour tous, et par la solidarité, c’est-à-dire ici par l’intérêt général. Voilà en tout cas comment fonctionnent les valeurs de la république, qui sont tout sauf dogmatiques. Elles ne servent pas à décrire un paradis des citoyens au sens où l’Urss était censée être le paradis des prolétaires. Elles constituent avant tout des instruments critiques : critiquer l’égalité par la liberté, la liberté par l’égalité, mais aussi l’esclavage ou le fanatisme religieux au nom de la liberté, l’injustice économique au nom de l’égalité et de la fraternité ! Elles sont tout autant la condition d’un débat public entre une gauche et une droite chacune interprétant à sa façon les mêmes valeurs, inséparables de la notion de raison humaine (liberté), universelle (égalité) et fraternelle (fraternité).

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La morale est donc courage, mais il n’y a pas à opposer le courage à la lucidité, car la lucidité, ce n’est pas le cynisme.

Etre optimiste, par exemple, espérer en un sens laïque du terme, c’est apprendre à discerner dans la réalité des issues possibles, par exemples des issues politiques.

La morale, parce qu’elle suppose lucidité, est de nature critique : elle critique en effet ce que nous faisons au nom de ce que nous aurions dû faire si nous avions été plus courageux, moins colériques, plus lucides.

« Je ne savais pas. » Mais dans ce cas, pourquoi n’avez-vous pas cherché à savoir ? Et bien sûr, il n’y a pas que l’ignorance, il y a les stéréotypes et les idéologies qui font écran entre la réalité et nous, souvent pour nous dissimuler nos propres responsabilités, ce qui est commode, mais peu éthique.

  Le pire, le comble, c’est quand la crédulité se fait passer pour lucidité, pour esprit critique. C’est ce que fait une idéologie : du moins avant d’avoir établi son propre règne elle prétend s’en prendre aux idées fausses et les renverser.

On pensera également à la théorie du complot : nos contemporains semblent parfois prêts à croire n’importe quoi du moment qu’il s’agit de s’en prendre aux autorités établies. Ils partent donc, pour certains d’entre eux, de la conviction qu’ils vivent dans un monde truqué, construit comme dans un pays totalitaire par un pouvoir aussi mystérieux que cohérent. Tout ce qui exprime une certaine autorité, par exemple scientifique, est donc censé faire partir de ce complot supposé sans faille. De là à imaginer une société secrète de martiens…

Or cela conduit bien sûr les adeptes de la théorie du complot à croire n’importe quoi, du moment que c’est en rupture avec quelque vérité établie ! Et à assimiler la science, ou encore les enquêtes des journalistes, à un mensonge systématique. Le problème, c’est qu’il ne s’agit pas là que d’une lubie, ou d’une croyance, mais de la résurgence de thèmes antisémites. Les partisans de la théorie du complot sont éminemment manipulables !

Remarquons que cette théorie du complot est rebelle en réalité à toute démarche critique : si on conteste la croyance au complot, c’est donc qu’on fait partie du complot !

Sur le plan moral, cette théorie va de pair avec la diabolisation des élites, supposées comploter dans la cohérence la plus absolue contre l’humanité ! Mais ce faisant, on nie l’humanité, en la scindant en deux, membres du complot et victimes du complot universel…

Ainsi certains, toujours les mêmes, seront présentés comme les véritables bourreaux, même quand ils semblent être les victimes !

Cet exemple - hélas particulièrement crucial aujourd’hui - montre que l’esprit critique est aussi une affaire de morale et bien sûr d’éducation à la citoyenneté.   Etre moral, c’est aussi commander à ses préjugés, racistes et antisémites par exemple. C’est voir la situation de manière intelligente, ouverte, sans y plaquer certains fantasmes préfabriqués.

C’est donc là une condition du jugement moral, qui s’éduque lui aussi, tout spécialement grâce à la littérature qui me permet de me mettre à la place des opprimés, mais aussi de comprendre que personne n’est tout à fait un diable, que tout le monde a ses raisons, mais pas toujours de bonnes raisons. Il faut donc bien juger ces raisons !

Arendt pointe à ce propos l’habitude de ne jamais juger, habitude relativiste bien commode, qui voudrait qu’il n’y a pas de responsables, et qui revient à mettre sur un même pied la victime et le coupable. Elle voit dans ce refus de juger, se juger soi-même, juger les autres et les situations, mais aussi dans le refus de penser, l’origine de la banalité du mal, cad ici de notre remarquable faculté de nous accommoder d’une part énorme d’injustice.

Ne pas penser, c’est ne pas chercher à être cohérent avec ses propres options morales, c’est prendre l’habitude de fonctionner comme le groupe nous le demande à un moment donné. Mais nous avons le devoir de juger par nous-mêmes des situations toujours en partie inédites, note Arendt. C’est à cette condition que nous ne dirons pas « oui » au moment crucial où il faut savoir dire « non », c’est-à-dire résister.

Il  ne s’agit donc pas seulement de s’adapter aux ordres, ni à l’ordre social, ou politique, par exemple lors de l’occupation d’un pays.

Mais pour penser les situations morales inédites que nous rencontrons dans l’histoire ou dans la vie, nous avons besoin d’un vocabulaire moral suffisamment riche et nuancé pour ne pas sombrer dans le manichéisme : « Nous » contre « eux », par exemple, les bons et les méchants...

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Pourtant, d’après les programmes d’Emc, tout ne se réduit pas au vocabulaire ni à l’engagement. Tout commence plutôt par le sentiment et l’éducation aux sentiments moraux. C’est en effet à cette condition que la morale part réellement de l’enfant lui-même, est autre chose qu’endoctrinement, ce que Condorcet avait déjà remarqué en son temps.

Ces sentiments sont l’empathie, le respect, la dignité de soi. L’idée est donc que le mal est d’abord le rejet des autres, ou du moins l’indifférence aux autres, la fermeture sur soi et ses intérêts, voire l’incapacité de poser un autre moi que moi, un alter ego. Quant à la dignité de soi, elle renvoie bien sûr au refus de n’être pour autrui qu’un instrument, sa chose. Elle est résistance. Etre digne de soi, c’est encore refuser de se laisser corrompre, assumer ses responsabilités, surmonter la peur. C’est vouloir progresser, devenir meilleur.

Mais bien entendu, on ne peut pas s’ouvrir aux autres sans passer par les échanges et donc par le langage. Il n’y a pas, ici du moins, à opposer les sentiments et l’expression des sentiments.

En particulier, Alain Bentolila, linguiste, oppose le langage de la connivence et celui qui me permet de m’expliquer même avec mes adversaires. Le langage de la connivence nous enferme dans un groupe censé éprouver au même moment les mêmes sentiments, il se passe volontiers des idées générales communes à tous. Il est paresseux, il ne s’adresse pas à un autre point de vue que le nôtre.

Disons-le, ici la culture joue un rôle indispensable, tout à fait complémentaire de l’éducation morale. La littérature, l’art, l’histoire, nous aident à nous intéresser au sens de situations et d’aventures humaines qui nous sont pourtant en apparence étrangères. Il peut d’agir de situations archétypales, l’injustice, l’oppression, mais aussi de situations tout à fait inédites, comme la Shoah ou le totalitarisme.

Bien sûr, comprendre, ce n’est pas encore se sentir concerné, solidaire. Mais c’est un début indispensable. La culture nous habitue en effet à nous intéresser aux autres comme de l’intérieur, cad à essayer de cerner leur mystère, leur vie intérieure, à les reconnaître comme humains aussi différents soient-ils. Or l’école contemporaine a tendance à rejeter la culture, comme inutile, au profit des sciences, des techniques, des compétences, peut-être de l’éducation morale et citoyenne !

Martha Nussbaum : Les émotions démocratiques. Former le citoyen du 21ème siècle.

Et puis, la culture encourage chez l’enfant des attitudes moins mesquines, disons, que celles en vigueur dans nos sociétés marchandes et individualistes ! Ne serait-ce que le goût pour l’émotion musicale ou poétique. Surtout, l’enfant sort de l’indifférence et de l’égoïsme, pour entrer dans la sphère des valeurs, morales ou esthétiques.

   Maintenant, l’esthète peut être très dur avec l’humain, qu’il estime bien en dessous de l’art et de sa perfection supposée ! L’éducation esthétique n’est donc pas forcément une éducation humaniste ! On connaît le fameux dilemme : en cas d’incendie au Louvre, faut-il sauver les œuvres d’abord, ou bien les visiteurs et le personnel ?

Conclusion

On ne peut donc pas se contenter de dire, comme on l’a longtemps dit, que par son fonctionnement même, classique ou avant-gardiste, l’école sera une leçon de morale vivante et qu’on pourra donc se passer d’éducation morale.

L’éducation scolaire se doit d’être explicite, ce qui ne veut pas dire que cette éducation explicite soit suffisante, ici comme ailleurs, dans le cas de l’éducation morale comme dans les autres cas.