POURQUOI L’ECOLE ?

Lire aussi Henri Pena-Ruiz : qu’est-ce que l’école ? (2005)

  1. L’Ecole comme projet : une société pour l’école.

L’idée la plus courante est sans doute la suivante, l’école, et plus généralement l’éducation, existent pour adapter : adapter l’enfant à la société, à la demande des entrepreneurs ou de l’Etat, et par là même adapter la société de demain aux exigences de l’économie. En même temps, l’individualisme ambiant nous pousserait plutôt à considérer que l’école est au service de l’enfant lui-même - ce qui est loin d’être faux bien sûr - ou encore de la demande des familles. De là à demander à l’école de s’adapter à son tour il n’y a qu’un pas. L’école n’adapterait bien qu’à condition d’être adaptée au présent, voire à l’avenir.

Jusqu’ici, je n’ai considéré l’école que comme un outil, un intermédiaire entre la société et l’enfant, le présent et l’avenir. Mais l’école n’est-elle vraiment qu’un outil ? N’a-t-elle aucune identité propre ? C’est au fond se demander quelles seraient les valeurs propres de l’école, quitte à déplorer que ces valeurs ne soient pas exactement celles de la société, ou des familles, ou de toutes les familles. Rappelons que l’école que nous connaissons aujourd’hui est censée avoir partie liée avec le mouvement philosophique des Lumières, l’idée selon laquelle les savoirs, la culture, libèrent tant l’individu que la société, voire l’humanité.

Il est également possible, à partir de l’étymologie du mot école, de défendre l’idée que l’école est un lieu singulier, que l’on ne peut pas identifier à la société, je veux dire à un simple reflet de la société ou de l’entreprise.

« Skholè », c’est-à-dire loisir, en latin otium par opposition au négoce. C’est là non pas l’idée qu’on s’amuse à l’école, mais que l’on y est libéré des pressions du monde, qu’on y a le temps d’étudier parce qu’on y est libre de l’urgence des besoins. L’enfant y a le temps d’être un enfant, d’être instruit, éduqué. C’est tout autant un lieu où l’enfant apprend à sortir de l’enfance, c’est-à-dire à étudier sérieusement, pour mieux comprendre le monde.

L’école est un lieu de transition entre la famille et la société, mais dans la conception républicaine qui survit officiellement dans notre pays l’école est elle-même un certain projet, celui d’une société fondée non sur la violence ou l’exploitation, mais les savoirs, l’esprit critique, la liberté intellectuelle et l’égalité des droits. Chacun peut alors s’épanouir sous la conduite d’enseignants pénétrés de ces valeurs, bienveillants et attentifs.

Bachelard va plus loin, peut-être trop loin après tout, et écrit que ce n’est pas l’école qui est pour la société, mais bien la société pour l’école ! On mesure l’avancement d’une société à la place qu’elle fait, ou non, à l’école, c’est-à-dire - et là c’est moi qui parle - à l’attention qu’elle prête aux enfants, au développement de leur intellect et de leur insertion future dans le monde. Il s’agit tout autant de protéger les enfants des abus des adultes, des différents pouvoirs, voire de protéger les enfants des abus des autres enfants. Tout cela semble bien supposer que l’école elle-même doit être protégée des pouvoirs, en tout cas de leurs abus, et c’est la thèse de Condorcet à l’époque de la Révolution.

L’enfant a besoin, non d’être endoctriné par quelque idéologie ou quelque religion, mais d’acquérir des méthodes et des connaissances qui lui permettront d’accéder à l’autonomie intellectuelle, puis aux responsabilités à l’égard de lui-même, de son travail, de ses proches, de la collectivité. Or comme il s’agit de protéger la liberté de penser, l’école ne peut pas le contraindre à certains choix, mais seulement lui donner les Lumières nécessaires quand il s’agit de choisir, la distance en particulier par rapport aux fameux préjugés et stéréotypes. L’école a donc forcément une dimension critique, elle ne prépare pas aux valeurs plus ou moins étriquées d’une société fermée, non démocratique.

En un mot, sans dire que l’école n’adapte pas, elle fait passer l’émancipation intellectuelle et morale avant l’adaptation. Mais n’est-ce pas être conservateur, être de droite, que de « conserver » aux programmes une dimension culturelle ? Que de vouloir qu’on apprenne quelque chose à l’école au lieu de jouer et de se distraire ?

Ou bien alors c’est que le détour par les œuvres et par les savoirs, par la réflexion sur la langue et la littérature, constitue la condition du progrès individuel et collectif. L’on devient soi-même au contact du passé, par résonnance et différenciation avec ce passé. L’on n’est pas obligé d’être d’accord avec Stendhal ou Newton, mais il faut comprendre Stendhal et Newton pour ne pas être d’accord avec eux !

On fait de plus en plus de l’école un  « sanctuaire », contre la violence, contre l’ignorance, contre les inégalités sociales. Or trop souvent, on réduit cette conception à un certain folklore passéiste, la blouse, l’odeur de la craie ; ces formes extérieures, censées rassurer certains parents, favorisent malheureusement l’amalgame de la conception républicaine de l’Ecole et de la réaction. Jules Ferry, si souvent invoqué de nos jours, soulignait pourtant que la conception républicaine de l’école met au premier plan « l’intérêt intellectuel de l’enfant », qu’il faut parfois défendre contre l’enfant lui-même, ou ses parents, voire contre les médias. Il faut par conséquent protéger l’école elle-même des préjugés ambiants, ou de ceux d’un groupe particulier, ou encore de ceux de l’enfance, puisque les enfants semblent bien avoir leurs propres préjugés, différents souvent de ceux de leurs parents. Cette lutte contre les préjugés suppose bien sûr qu’on se soucie du  niveau intellectuel des professeurs eux-mêmes, point sur lequel insistait déjà Condorcet.

L’école a en effet pour fonction de former des individus et des citoyens exigeants, intellectuellement et moralement, lucides et incommodes à l’égard des pouvoirs. On comprend alors que Condorcet a pu dire que les pouvoirs en général n’aiment pas l’école, ou plutôt qu’ils aimeraient bien transformer l’école en instrument de leur propagande !

L’Ecole a donc une fonction qui semble encore aujourd’hui exorbitante à beaucoup d’esprits : il s’agit non pas d’adapter chacun à sa condition sociale, mais de l’ouvrir à l’universel, à la commune humanité. Il s’agit non d’encourager l’enfant à fonctionner comme un outil mais de le rendre avide de comprendre, et avide de se comprendre.  

Cette conception n’est pas neutre, elle se veut humaniste et rationaliste. Par conséquent, on le voit, l’Ecole n’est pas neutre ! Mais elle ne doit pas être partisane, prisonnière de quelque catéchisme, par exemple politique. C’est Condorcet qui explique le mieux ce point difficile.

L’Ecole ne doit avoir de dimension politique qu’indirectement, en encourageant la lucidité de l’élève ; sinon l’éducation serait normalisation, formatage, et l’école une école de conformisme. Il s’agit au contraire d’aider l’élève à se dégager de certains faux-semblants.

Par conséquent, et on sait que c’est d’actualité, il ne faut pas soumettre le recrutement des maîtres à des critères idéologiques, il faut prévoir des mesures pour empêcher les professeurs d’abuser de leur position, comme on disait à cette époque, il faut s’assurer constamment de la valeur scientifique de leur enseignement, ce qu’il ne faut pas confondre avec l’orthodoxie. Qui dit méthodes dit règles qui s’imposent à celui qui veut faire des mathématiques, par exemple, mais ces règles rendent possible le raisonnement, elles éclairent, elles n’asservissent, elles ne donnent pas des œillères. 

B. Conditions de l’éducation

En raison de cette « nature » émancipatrice, l’Ecole n’est justement pas naturelle, elle ne va pas de soi, elle a toujours été une conquête, qui suppose une volonté politique forte, appuyée sur des Idéaux. Mais il n’y a pas que la dimension politique, l’école ne fonctionne pas bien sans un certain consensus social autour de l’école : la société doit avoir à cœur de réconcilier sa jeunesse avec le détour par les apprentissages et la réflexion. Mais pourquoi, se demande en particulier Marcel Gauchet, est-ce devenu si difficile ? Pourquoi cette crise de l’autorité à l’Ecole, et dans la société ? Pourquoi le projet qu’est l’école a-t-il perdu de son évidence, et l’école de son efficacité ? N’a-t-on pas trop brouillé la signification de l’école sous prétexte de l’adapter à la modernité ? Aux publics ? Il y a sans doute là convergence de trois forces de dissolution, une critique gauchisante des savoirs, une critique néo-libérale et enfin une inflation de directives bureaucratiques qui vident le projet scolaire de toute lisibilité.

Mais le problème est peut-être plus profond encore. Pourquoi tant d’élèves n’aperçoivent-ils pas les finalités, le sens, de ce qu’on essaie de leur apprendre ? Selon Marcel Gauchet, les réponses pédagogiques sont passées à côté de la dimension civilisationnelle du problème. On dit que l’Institution scolaire étouffe la curiosité des enfants, ou encore, comme Edgar Morin, que les savoirs scolaires ne sont pas suffisamment replacés dans le monde et sa complexité. Mais c’est plutôt que la soif de connaissance n’est pas naturelle à l’homme : elle suppose certains conditions sociales et culturelles, qui ne sont plus présentes aujourd’hui, ou moins présentes.

Alors, suivons le raisonnement de Gauchet et inversons le problème. Qu’est-ce qui avant-hier donnait du sens au savoir ? Une série d’évidences qui se sont défaites. Lesquelles alors ?

Depuis le 18ème siècle la modernité s’en est pris à la tradition, et depuis cette époque, l’idée de tradition n’est plus « porteuse », elle a été évincée par celle de progrès, d’avenir, de modernité. Mais si l’idée de tradition est, selon Gauchet, morte, quelque chose lui a longtemps survécu : l’admiration des méthodes accomplies de penser, ou de s’exprimer. Le passé était considéré comme un réservoir pour le présent. Il est symptomatique que les Révolutionnaires s’en sont pris à l’ancien Régime non pas au nom de l’antiquité, mais en s’inspirant de l’antiquité (Napoléon, consul, puis empereur...)

C’est cette familiarité avec l’histoire qui nourrissait l’école, sans en faire quelque chose de passéiste. L’Ecole avait pour objet de moderniser, de démocratiser la société, de lutter contre préjugés et routines. Elle postulait, cette école, en cela fidèle à la philosophie grecque, que l’élève était rationnel, qu’il était sujet de ses savoirs, et non pas comme on tend à le penser aujourd’hui, surtout les élèves eux-mêmes, asservis par le savoir. Nous aurions donc tendance, nous individualistes modernes, à considérer que les sciences constituées, les méthodes, ne nous intéressent en rien, ne nous concernent en rien, qu’il faudrait s’en libérer, plus généralement se libérer des savoirs. C’est saper l’école à la racine !

Or s’il y a une crise du passé, de la culture comme dit Arendt, il y a tout autant une crise de l’avenir, je veux dire de la croyance au progrès. La croyance au progrès grâce à l’industrialisation et au savoir scientifique et technique est en voie rapide d’extinction.

De plus l’école est adossée à un modèle politique, républicain et démocratique, qui dépasse l’individu, qui est collectif, politique justement. Or l’individualisme ambiant laisse croire à chacun qu’il se suffit à lui-même, et surtout qu’il n’a pas besoin de l’institution scolaire pour devenir lui-même, voire pour se dépasser. L’école fournirait tout au plus des outils à un individu tout constitué, avec ses goûts propres et ses droits naturels. On comprend alors tant une certaine désaffection à l’égard de la culture que la tendance à faire entrer dans l’école tous les apprentissages sans distinctions, du moment qu’ils sont utiles, que ce sont bien des outils.

Or tout cela a des conséquences redoutables, et, contrairement à ce que l’on a cru, pas seulement en histoire et en lettres, mais aussi dans l’apprentissage des sciences. L’individualiste qu’est l’élève, et parfois le pédagogue, voudraient que l’enfant saisisse immédiatement le sens d’une science sans passer par les fondements, les méthodes, les progressions. C’est là la durée, le temps, que l’individu ne s’accorde plus pour grandir. Mais on n’entre pas dans le savoir comme on avale des bonbons ou des carambars, je veux dire sans passer par les œuvres, ou les méthodes. Il n’y a pas que l’intérêt immédiat de l’enfant. Encore faudrait-il que la culture ambiante, la mentalité contemporaine, l’accepte, et s’en fasse le relais auprès de l’enfant !

On parlait il y a quelques années de Refondation de l’école. De fait il faudrait un double consensus :

1.  Redonner des couleurs à la durée, réinscrire l’individu, et d’abord l’enfant, dans la continuité historique.

2. Et il en est beaucoup question aujourd’hui, peut-être trop après tout

Réinscrire l’enfant dans le collectif politique, ce qu’on appelle les valeurs de la République, ou la citoyenneté.

 

On peut d’ailleurs penser (et je le pense) que l’autorité des adultes a beaucoup à voir avec ce double consensus. Parlons aussi de la langue, des mots : en acceptant de dire ce monde avec les mots de la langue, peut-être d’une langue recherchée, le jeune apprend à le penser, ou à en penser les énigmes, scientifique ou philosophique. Il devient ainsi un sujet, justement parce qu’il ne se contente pas d’être lui-même, un enfant, ou un jeune. C’est le langage qui le fait sortir de la place que lui intime l’ordre religieux ou socio-économique.

La langue est le moyen d’une ouverture au monde, à l’universel.

Les filles comprennent souvent cela mieux que les garçons, l’école peut les aider à sortir de leur condition, ou de celle qu’on veut leur imposer. Mais l’individualisme radical a tendance à rejeter cette structuration par le langage, par l’école, les méthodes. Il suppose que l’enfant est tout fait avant l’école, avant le savoir, avant la socialisation. Ou du moins que c’est exclusivement les parents qui doivent choisir ce que sera leur enfant, en fonction de leurs préjugés culturels ou religieux.

Gauchet remarque que quand l’élève demande pourquoi il devrait travailler, il n’attend pas une réponse rationnelle, universelle, mais une réponse qui vaudrait pour lui, et seulement pour lui, qui justement n’a pas envie de travailler… On s’épuise donc quand on entre dans cette logique à apporter des réponses que l’élève rejette l’une après l’autre : « vos raisons ne disent rien de mon problème à moi. » Ce problème, c’est par exemple que l’enfant veut bien apprendre, mais sans travailler, en avalant des pilules de mathématiques ou de latin. Ah non, pas de latin !

D’où d’ailleurs une forte demande de formation après-coup, quand le jeune ressent tardivement le besoin de culture ou de sagesse philosophique dont il croyait pouvoir se passer sans dommage.

Gauchet remarque encore que le corps, longtemps synonyme de maladie et de souffrance, est devenu synonyme de plaisir, grâce à la médecine. Mais alors le plaisir intellectuel se voit relativisé, ou même assimilé à la peine. « Ca me prend la tête. » C’est le phénomène clef de désintellectualisation de nos sociétés dites pourtant parfois « sociétés de la connaissance », phénomène que l’on rattache aussi à la spécialisation et à la parcellisation des savoirs et des techniques.

Gauchet : La science ne fait plus rêver, et c’est un drame pour l’école.

Concluons : Alors que faire ?

La réponse est bien simple, et Hannah Arendt l’avait pour l’essentiel déjà formulée à propos de l’autorité, il y a quelque cinquante ans. Il a fallu attendre que bien des illusions se défassent, voilà tout. L'école doit recréer en son sein ses propres conditions, ce qui suppose d'ailleurs le consensus social autour de cette école de la culture et de l'esprit critique "refondés".

Ce qui était hier condition implicite de l’éducation doit devenir l’objet d’une volonté politique, et sociale, explicite et réfléchie. Partons du malaise, du mal-être, de nos contemporains pour leur expliquer avec toute la patience nécessaire en quoi  la culture et les savoirs les constituent, les structurent, donnent sens à leur existence. Expliquons que l’éducation fait le raccourci entre les élèves et le savoir, mais aussi qu’elle seule peut donner le goût du savoir.

Il faut donc à la fois développer l’esprit critique des élèves, et leur expliquer que l’esprit critique, ce n’est absolument pas le mépris à l’égard du savoir, que l’esprit critique lui-même est une méthode, qu’il n’est pas l’expression d’un goût ou d’un dégoût. J’aime, je n’aime pas, ou plutôt « je like »…

En effet, beaucoup d’élèves (et d’adultes) se croient très critiques quand ils ont dit qu’ils n’aimaient pas les mathématique, ou l’histoire, ou l’école.

D’ailleurs notre société est de plus en plus normative ; que d’impératifs hygiéniques, esthétiques, affectifs… Cela n’est pas forcément, il faut bien le dire, une chance pour l’école, qui doit se méfier du conformisme.

En tout cas, des individus sans culture ne sauront pas donner de contenu à leur liberté ; ils se sentiront vraisemblablement vides. Ils risquent de se soumettre avec ravissement à n’importe quelle doctrine ou n’importe quel pouvoir qui les déchargera de la peine d’être eux-mêmes, de penser et de vivre par eux-mêmes !  En tout cas de passer leur vie à s’étourdir, soit par des distractions soit par le travail, le boulot !